FANDOM


Μάθησις

learning


School-computer-furniture-01-goog

Σχολική Τάξη

Student-goog

Μαθητής.

Machine-learning-01-goog

Μαθησιακή Μηχανή Διαφωτισμός

Learning-01-goog

Μάθηση Γήρας

Learning-Machine-01-goog

Τεχνητή Νοημοσύνη Μηχανιακή Μάθηση

Artificial-Intelligence-Math-01-goog

Μάθηση Τεχνητή Νοημοσύνη Μαθηματικά

- Μία Νοητική Διαδικασία.

ΕτυμολογίαEdit

Η ονομασία "Μάθηση" σχετίζεται ετυμολογικά με την λέξη " ".

ΟρισμόςEdit

Μάθηση είναι η διαδικασία µε την οποία ο άνθρωπος και τα ζώα αποκτούν γνώσεις για το Περιβάλλον.

Αντίθετα ως μνήµη θεωρείται η συγκράτηση και η αποθήκευση αυτών των γνώσεων.

ΕισαγωγήEdit

Ο εγκέφαλος του ανθρώπου έχει συχνά χαρακτηριστεί σαν ένα «µαύρο κουτί» (black box), που δέχεται ερεθίσµατα από το περιβάλλον και προκαλεί απαντήσεις, µε τη µορφή των διαφόρων συµπεριφορών.

Η παραγωγή όµως των απαντήσεων δεν είναι µια παθητική διαδικασία αλλά επηρεάζεται τόσο από την εµπειρία, µε τη µορφή της µάθησης και της µνήµης, όσο και από διάφορες εσωτερικές ενορµήσεις (π.χ. συναισθηµατικές καταστάσεις).

Τα διάφορα ερεθίσµατα (οπτικά, ακουστικά, απτικά, οσφρητικά και γευστικά) εισέρχονται στον εγκέφαλο µέσω των εξειδικευµένων αισθητικών συστηµάτων του εγκεφαλικού φλοιού.

Τα οπτικά ερεθίσµατα, για παράδειγµα, κατευθύνονται από τον αµφιβληστροειδή χιτώνα του οφθαλµού στο πίσω µέρος του ινιακού φλοιού του εγκεφάλου, ενώ τα ακουστικά ερεθίσµατα κατευθύνονται από τα ώτα στο άνω µέρος του κροταφικού φλοιού.

Οι απαντήσεις, µε τη µορφή των κινητικών απαντήσεων, εκπορεύονται από µια περιοχή του οπίσθιου µετωπιαίου λοβού (σωµατοκινητική περιοχή), τα κύτταρα της οποίας, µέσω του νωτιαίου µυελού, διεγείρουν τα κινητικά νεύρα που κινούν τους µύες του σώµατος.

Ανάµεσα στις ειδικές αισθητικές περιοχές και τη σωµατοαισθητική περιοχή παρεµβάλλονται διάφορες περιοχές του εγκεφαλικού φλοιού που ονοµάζονται συνειρµικές.

Στον άνθρωπο, στον οποίο αυτές οι ικανότητες είναι εξαιρετικά ανεπτυγµένες, σχεδόν όλες οι συµπεριφορές περιλαµβάνουν κάποια µορφή µάθησης. Ο άνθρωπος, όµως, διαθέτει και το µεγαλύτερο εγκέφαλο από όλα τα ζώα, για αυτό είµαστε σχεδόν βέβαιοι ότι η ικανότητα µάθησης και µνήµης σχετίζεται µε την ανάπτυξη του εγκεφάλου, εξαρτάται από εκλεπτυσµένα εγκεφαλικά κυκλώµατα και εντοπίζεται σε συγκεκριµένες περιοχές του εγκεφάλου.

Η τόσο προφανής αυτή άποψη, ωστόσο, άργησε να γίνει αποδεκτή από το σύνολο του επιστηµονικού κόσµου. Έως πρόσφατα, υπήρχαν πολλοί επιστήµονες που αρνούνταν να πιστέψουν ότι διάφορες νοητικές λειτουργίες εντοπίζονται σε συγκεκριµένα σηµεία του εγκεφάλου και υποστήριζαν ότι η µνήµη κατανέµεται ευρέως σε ολόκληρο τον εγκέφαλο.

Ήταν όµως γνωστό από τα µέσα του περασµένου αιώνα ότι η γλώσσα, η κατ' εξοχήν ανθρώπινη νοητική ικανότητα, εντοπίζεται σε συγκεκριµένο σηµείο του ανθρώπινου εγκεφάλου.

Ο Γάλλος ιατρός Paul Broca, µελετώντας ασθενείς µε αφασία, βρήκε ότι όλοι είχαν µια τυπική περιορισµένη βλάβη στον αριστερό µετωπιαίο λοβό του εγκεφάλου, σε µια περιοχή που έκτοτε αποκαλείται «περιοχή του Broca».

Μέχρι τα µέσα του 20ού αιώνα, ωστόσο, ελάχιστοι ήταν εκείνοι που υποστήριζαν έναν παρόµοιο εντοπισµό και για άλλες νοητικές λειτουργίες, περιλαµβανοµένης της µνήµηςκαι της µάθησης.

Κατά τη δεκαετία του 1940, ένας νευροχειρουργός στο Νευρολογικό Ινστιτούτοτου Μόντρεαλ, ο Wilder Penfield, µετά από υπόδειξη του διάσηµου δασκάλου του, του πρωτοπόρου νευροφυσιολόγου Charles Sherrington, αποφάσισε να κάνει ένα τολµηρό πείραµα. ∆οκίµασε να ερεθίσει µε Ηλεκτρικό Ρεύµα διάφορες περιοχές του εγκεφάλου σε ασθενείς που υποβάλλονταν σε νευροχειρουργικές επεµβάσεις υπό τοπική αναισθησία. Με τον ίδιο τρόπο ο Sherrington είχε ανακαλύψει τις αισθητικές καικινητικές περιοχές του εγκεφάλου σε γάτες, και ο Penfield επιβεβαίωσε την ύπαρξή τους και στον άνθρωπο.

Το εντυπωσιακότερο όµως εύρηµα του Penfield ήταν ότι µετον ερεθισµό των κροταφικών λοβών, οι ασθενείς, οι οποίοι λόγω της τοπικής αναισθησίας µπορούσαν να επικοινωνούν, περιέγραφαν αναµνήσεις προηγούµενων εµπειριών τους.

Ο ρόλος του κροταφικού λοβού στη µνήµη επιβεβαιώθηκε λίγα χρόνια αργότερα, όταν η συνεργάτιδα του Penfield Brenda Milner µελέτησε έναν ασθενή, τον Η.Μ., ο οποίος είχε υποστεί αµφοτερόπλευρη αφαίρεση των κροταφικών λοβών σε µια προσπάθεια θεραπείας της βαρείας επιληψίας από την οποία έπασχε.

Ο ΗΜ, αµέσως µετά την εγχείρηση, παρουσίασε µια τροµακτική απώλεια µνήµης –έχασε την ικανότητα να σχηµατίζει νέες µακρόχρονες αναµνήσεις. Ωστόσο, διατηρούσε αναµνήσεις από τα γεγονότα της ζωής του πριν από την εγχείρηση. Θυµόταν το όνοµά του, χρησιµοποιούσε πολύ καλά τη γλώσσα και διατηρούσε το δείκτη νοηµοσύνης του σε φυσιολογικά επίπεδα. Αυτό που φαινόταν να έχει χάσει ο ΗΜ ήταν η ικανότητά του να µεταφέρει τους περισσότερους τύπους µάθησης από τη βραχύχρονη µνήµη, που διαρκεί µερικά δευτερόλεπτα ή λεπτά, στη µακρόχρονη µνήµη, που διαρκεί ώρες, µέρες, µήνες ή έτη.

Η Milner θεώρησε αρχικά ότι η απώλεια µνήµης µετά από αµφοτερόπλευρη βλάβη στον κροταφικό λοβό αφορούσε εξίσου όλες τις µορφές µάθησης και τη µακρόχρονη µνήµη. Αποδείχθηκε όµως ότι δεν ήταν έτσι.

Μολονότι ασθενείς µε βλάβες στον κροταφικό λοβό έχουν σοβαρή απώλεια µνήµης, η Milner διαπίστωσε ότι είναιικανοί να µάθουν και να θυµούνται ορισµένα είδη εργασιών εξίσου καλά µε τα φυσιολογικά άτοµα επί µεγάλα χρονικά διαστήµατα. Μπορούσαν λ.χ. να µάθουν να συναρµολογούν διάφορα αντικείµενα, να µάθουν να κάνουν ποδήλατο, να µάθουν να ζωγραφίζουν, κλπ. Οι εργασίες αυτές έχουν ένα χαρακτήρα αυτοµατισµού και δεναπαιτούν συνειδητή ανάκληση στη µνήµη ή σύνθετες γνωστικές ικανότητες, όπωςείναι η σύγκριση ή η εκτίµηση. Ο ασθενής δεν χρειάζεται να θυµάται σκοπίµως τίποτα και το µόνο που χρειάζεται είναι να ανταποκριθεί σε ένα ερέθισµα ή µήνυµα. Συχνά µάλιστα απορεί µε τις επιδόσεις του και δεν θυµάται ότι έχει ξανακάνει αυτή τηνεργασία.

Οι µελέτες λοιπόν µε ασθενείς µε βλάβη στον κροταφικό λοβό αποκάλυψαν τηνύπαρξη δύο τελείως διαφορετικών τρόπων µάθησης. Μαθαίνουµε τι είναι ο κόσµος αποκτώντας γνώσεις για τα άτοµα, θέσεις και πράγµατα στον κόσµο, τα οποία είναιπροσιτά στη συνείδηση, χρησιµοποιώντας µια µορφή µνήµης που ονοµάζουµε έκδηλη. Μαθαίνουµε όµως πώς να κάνουµε πράγµατα, αποκτώντας αντιληπτικές και κινη-τικές ικανότητες που είναι απρόσιτες στη συνείδηση, χρησιµοποιώντας την άδηλη µνήµη.

Εντοπισμός της έκδηλης και της άδηλης µνήµηςEdit

Η έκδηλη µνήµη κωδικοποιεί πληροφορίες για αυτοβιογραφικά συµβάντα, καθώς και την τεκµηριωµένη γνώση. Ο σχηµατισµός της εξαρτάται από γνωστικές διεργασίες, όπως η εκτίµηση, η σύγκριση και η συνεπαγωγή και ανακαλείται µε µια σκόπιµη δια-δικασία ανάκλησης.

Οι έρευνες του Penfield και της Milner απέδειξαν ότι ο κροταφικός λοβός επεµβαίνει άµεσα στις διαδικασίες τις έκδηλης µνήµης, ενώ µεταγενέστε-ρες έρευνες έδειξαν ότι η υπεύθυνη εγκεφαλική δοµή είναι ο ιππόκαµπος, µια µάζα εγκεφαλικού ιστού που βρίσκεται µέσα στον κροταφικό λοβό και ονοµάστηκε έτσιεπειδή µοιάζει µε το οµώνυµο θαλάσσιο πλάσµα. Ο ιππόκαµπος αποτελεί παροδικό µόνο χώρο αποθήκευσης της µακρόχρονηςµνήµης και µεταβιβάζει τις πληροφορίες που αποκτήθηκαν στον εγκεφαλικό φλοιόγια µόνιµη αποθήκευση. Επεξεργάζεται τις πληροφορίες που εισέρχονται από τα αισθητικά συστήµατα του εγκεφάλου για µια περίοδο εβδοµάδων ή µηνών και τις µε-ταφέρει σε συγκεκριµένες περιοχές του φλοιού. Ας υποθέσουµε, για παράδειγµα, ότιγνωρίζουµε κάποιο νέο πρόσωπο. Η αισθητική πληροφορία µεταφέρεται από τα µάτια στην οπτική περιοχή του εγκεφάλου, στο οπίσθιο τµήµα του ινιακού λοβού. Από εκεί µεταβιβάζεται σε µια συνειρµική περιοχή του κάτω κροταφικού λοβού, που είναι υπεύθυνη για την αναγνώριση των προσώπων. Παράλληλα, οι οπτικές αυτές πληρο-φορίες για το πρόσωπο µεταβιβάζονται στον ιππόκαµπο µέσω µιας περιοχής που ονοµάζεται ενδορρινικός φλοιός. Αφού υποστούν µια επεξεργασία στον ιππόκαµπο, οιπληροφορίες αυτές αποθηκεύονται πιθανώς και πάλι στο συνειρµικό φλοιό του κρο-ταφικού λοβού, απ' όπου είναι διαθέσιµες όποτε χρειαστεί να ανακληθούν, όποτε δηλαδή χρειαστεί να θυµηθούµε το συγκεκριµένο πρόσωπο. Η άδηλη µνήµη για µια συγκεκριµένη εργασία συνδέεται µε τη δραστηριότηταενός ειδικού αισθητικού και του αντίστοιχου κινητικού συστήµατος που παρεµβαίνουν στο µαθησιακό έργο και διατηρείται από µηχανισµούς αποθήκευσης που υπάρχουν σε καθένα από αυτά τα συστήµατα. Αυτό σηµαίνει ότι η µάθηση που στηρίζεται στην άδηλη µνήµη είτε στηρίζεται σε απ' ευθείας σύνδεση αισθητικών και κινητικών συστηµάτων, είτε χρησιµοποιεί ενδιάµεσα συνειρµικές περιοχές του φλοιού, που κι αυτές όµως αποτελούν λειτουργικά των αισθητικών και κινητικών περιοχών. Γι' αυτό λοιπόν έχει προταθεί η διάκριση των άδηλων µορφών µάθησης σε µη συνειρµικές καισυνειρµικές. Η µη συνειρµική µάθηση παρατηρείται όταν το άτοµο εκτίθεται µία φορά ή ε-πανειληµµένα σε κάποιο ερέθισµα. Ο εθισµός, η ευαισθητοποίηση ή η απευαισθητοποίηση αποτελούν παραδείγµατα αυτού του τύπου µάθησης. Φανταστείτε για παράδειγµα το φόβο που αισθανόσαστε όταν την Κυριακή του Πάσχα σκάσει δίπλα σας το πρώτο βεγγαλικό. Μετά από λίγο όµως συνηθίζετε στην ιδέα και αρχίζετε να την απολαµβάνετε. Η αντίδραση του φόβου ελαττώνεται αυτόµατα, χωρίς την ανάγκη συνειδητής επεξεργασίας του φαινοµένου. Ο εγκέφαλος προκαλεί αυτόµατα µια µείωση της αντίδρασης µέσω απ' ευθείας σύνδεσης των αισθητικών συστηµάτων και των συστηµάτων εξόδου. Σε ένα παρόµοιο σύστηµα στηρίζεται και η µιµητική µάθηση, ένα βασικό στοιχείο απόκτησης της γλώσσας στα παιδιά. Υπάρχουν ωστόσο και τύποι µάθησης που στηρίζονται στην άδηλη µνήµη αλλάχρησιµοποιούν πιο πολύπλοκα εγκεφαλικά συστήµατα, µε την έννοια ότι ανάµεσαστο ερέθισµα και την απάντηση παρεµβάλλονται τοπικά συνειρµικά κυκλώµατα τουεγκεφάλου. Η µάθηση αυτή ονοµάζεται εξαρτηµένη και διαχωρίζεται στην κλασσική εξαρτηµένη µάθηση και τη συντελεστική εξαρτηµένη µάθηση. Κλασικό παράδειγµα τηςκλασικής εξαρτηµένης µάθησης είναι οι σκύλοι του Ρώσου ψυχολόγου Ivan Pavlov, τα οποία παρουσίαζαν έντονη σιελόρροια σε κάθε ερέθισµα που συνδεόταν µε την παρουσία τροφής.

Κλασσικό παράδειγµα της συντελεστικής εξαρτηµένης µάθησης είναι τα ποντίκια του αµερικανού ψυχολόγου B.F. Skinner, τα οποία έµαθαν να παίρ-νουν την τροφή τους πατώντας διαρκώς ένα µοχλό που βρισκόταν σε µια γωνία του κλουβιού τους. Και στις δυο περιπτώσεις η µάθηση αποτελεί σύνδεση ενός ερεθίσµατος µε µια απάντηση. Στην πρώτη το ερέθισµα είναι φυσικό (λ.χ. ένα καµπανάκι που προηγείται της τροφής), στη δεύτερη είναι µια απάντηση (πάτηµα του µοχλού).

Οι εγκεφαλικοί µηχανισµοί που ελέγχουν τη συνειρµική και τη µη συνειρµικήµάθηση είναι εντελώς διαφορετικοί από αυτούς που ελέγχουν τη µάθηση µέσω τηςέκδηλης µνήµης.

Η απευαισθητοποίηση στα ερεθίσµατα του φόβου λ.χ. που παρατηρείται στα βεγγαλικά του Πάσχα εξαρτάται από τη δραστηριότητα µιας οµάδας πυρήνων του εγκεφάλου που ονοµάζονται πυρήνες της αµυγδαλής, ενώ στη συντελεστική εξαρτηµένη µάθηση, εκτός των αισθητικών και κινητικών συστηµάτων του φλοιού παρεµβαίνει και η παρεγκεφαλίδα. Η παρεγκεφαλίδα, που συνιστά ουσιαστικά ένα δεύτερο εγκέφαλο κάτω από τα εγκεφαλικά ηµισφαίρια, επεξεργάζεται αισθητικές και κινητικές πληροφορίες και διαµορφώνει τις κινητικές απαντήσεις ανάλογα µε τιςσυνθήκες του περιβάλλοντος (προσαρµόζει λ.χ. τις διάφορες κινήσεις ανάλογα µε τη θέση του σώµατος).

Η φυσιολογία της µάθησηςEdit

Από αυτά που αναφέρθηκαν παραπάνω προκύπτει το εύλογο συµπέρασµα ότι οι διαδικασίες της µάθησης εξαρτώνται από τους εγκεφαλικούς µηχανισµούς της µνήµης. Η δραµατική περίπτωση του ασθενούς ΗΜ δείχνει ότι µια εγκεφαλική βλάβη µπορείνα επηρεάσει τη µνήµη και τη µάθηση. Ισχύει όµως και το αντίστροφο; Μνηµονικές και µαθησιακές διαταραχές που παρατηρούµε σε συγκεκριµένους ανθρώπους µπορείνα οφείλονται σε εγκεφαλικές βλάβες ή διαταραχές; Μεγάλο βάρος της έρευνας ρίχτηκε στις γεροντικές και προγεροντικές άνοιες, όπως η νόσος του Alzheimer, για διάφορους λόγους (ένας από τους οποίους ήταν καιη προσβολή του πρώην προέδρου των ΗΠΑ Ronald Reigan από τη νόσο του Alz-heimer). Κοινή διαπίστωση όλων των σχετικών ερευνών είναι ότι αυτές οι νόσοι ο-φείλονται σε εγκεφαλικές διαταραχές, γενετικής κυρίως αιτιολογίας, που εκφράζονταιµε απώλεια εγκεφαλικού ιστού στις συνειρµικές περιοχές του εγκεφάλου, οι οποίες σχετίζονται µε τη λειτουργίας της έκδηλης µνήµης. Η απώλεια ωστόσο του εγκεφαλικού ιστού είναι αναµενόµενη στους ηλικιωµένους ανθρώπους, επειδή τα νευρικά κύτταρα, σε αντίθεση µε άλλα κύτταρα του σώ-µατος, δεν αναγεννιούνται. Τι συµβαίνει όµως µε τα µικρά παιδιά, τα οποία παρου-σιάζουν µαθησιακές δυσκολίες στα πρώτα χρόνια της ζωής, σε περιόδους όπου αναπτύσσεται εγκέφαλος και γεννώνται διαρκώς νέα νευρικά κύτταρα; Ανάµεσα στις µαθησιακές δυσκολίες της παιδικής ηλικίας κυρίαρχο ρόλο φαί-νεται να παίζει η δυσλεξία, η αδυναµία της µάθησης της ανάγνωσης, η οποία πολλές φορές παρουσιάζεται σε παιδιά µε αυξηµένο δείκτη νοηµοσύνης (ο Einstein, λ.χ. υπέφερε από αυτήν την αδυναµία).

Μέχρι πρόσφατα, ψυχολόγοι και εκπαιδευτικοί πίστευαν ότι η δυσλεξία οφείλεται σε περιβαλλοντικούς παράγοντες, σε γενικά προβλήµατα επικοινωνίας του παιδιού, ή αποτελούσε µηχανισµό άµυνας του παιδιού σεπεριβαλλοντικούς παράγοντες.

Το 1979 διαπιστώθηκε για πρώτη φορά ότι η δυσλεξία µπορεί να οφείλεται σε ανατοµικές ανωµαλίες του εγκεφάλου. Το αριστερό ηµισφαίριο ενός ασθενούς που πέθανε σε ένα ατύχηµα έδειξε ανωµαλίες που εντοπίζονταν στις περιοχές που είναι υπεύθυνες για τη γλώσσα.

Στα έτη που ακολούθησαν έγιναν πολλές έρευνες µε τη χρήση των σύγχρονων απεικονιστικών µεθόδων του εγκεφάλου (f-MRI –λειτουργική µαγνητική τοµο-γραφία, PET –τοµογραφία εκποµπής ποζιτρονίων, κ.ά.) και όλες συγκλίνουν στην άποψη ότι η δυσλεξία οφείλεται σε µια «ανορθόδοξη» µάθηση της ανάγνωσης.

Όταν µιλάµε, ακούµε τις λέξεις µε τα αυτιά µας, επεξεργαζόµαστε αυτήν την ακουστική πληροφορία µε κάποια νευρικά κυκλώµατα που βρίσκονται στον κροταφικό λοβό (όπου πιθανόν βρίσκεται ένας αποκωδικοποιητής των ήχων σε λέξεις), και η πληροφορία αυτή µεταφέρεται στην περιοχή του Broca του µετωπιαίου λοβού, απ' όπου µεταβιβάζεται στις κινητικές περιοχές που ελέγχουν τα χείλη και τη γλώσσα για να οµιλήσουµε. Όταν όµως διαβάζουµε, ενεργοποιείται ένα διαφορετικό κύκλωµα. Από τηνοπτική περιοχή του ινιακού λοβού, η πληροφορία µεταφέρεται σε µια διαφορετικήπεριοχή (στη γωνιώδη έλικα στο όριο κροταφικού και ινιακού λοβού, όπου γίνεται η αποκωδικοποίηση του οπτικού ερεθίσµατος σε λέξεις), από την οποία µεταβιβάζεταιστην περιοχή του Broca για να παραχθεί ο λόγος. Τα δυσλεκτικά άτοµα δεν χρησιµοποιούν για την αποκωδικοποίηση των λέξεων τη γωνιώδη έλικα αλλά τις περιοχέςπου είναι υπεύθυνες για την ακουστική αποκωδικοποίηση των λέξεων. Γράφουν ό,τι ακούν και, όταν διαβάζουν, διαβάζουν και γράφουν αυτό που αποκωδικοποιεί η ακουστική και όχι η οπτική περιοχή του εγκεφάλου τους.

∆εν γνωρίζουµε ακόµη την πηγή αυτής της διαταραχής.

Πιθανόν να οφείλεται σε γενετικούς κληρονοµικούς παράγοντες ή σε αναπτυξιακούς παράγοντες που δρουνκατά την εµβρυϊκή ή την πρώιµη βρεφική ηλικία. Πιθανόν ακόµη να παίζουν κάποιο ρόλο και ορισµένοι περιβαλλοντικοί παράγοντες που δρουν σε αυτές τις ευαίσθητες περιόδους. Το συµπέρασµα πάντως είναι ότι η δυσλεξία, καθώς και άλλες µαθησιακές δυσκολίες, δεν αντανακλούν µόνο περιβαλλοντολογικά προβλήµατα αλλά και µια παθολογική φυσιολογία του εγκεφάλου, για την οποία γνωρίζουµε ελάχιστα πράγµατα. ∆εν γνωρίζουµε γιατί ο εγκέφαλος των δυσλεκτικών παιδιών αποκωδικοποιεί τα γραπτά µηνύµατα ως ακουστικά.

Όπως δεν γνωρίζουµε γιατί κάποιοι άνθρωποι παθαίνουν γεροντική άνοια και κάποιοι άλλοι φθάνουν σε βαθύ γήρας χωρίς την παραµικρή γνωστική δυσλειτουργία. Ελπίζουµε ότι η µελέτη του εγκεφάλου, σε συνδυασµό µε τις µελέτες της γνωστικής και της αναπτυξιακής ψυχολογίας, θα οδηγήσει σύντοµα σε ένα ολοκληρωµένο µοντέλο µάθησης, θα καταλήξει σε µια τελική συνθετική θεωρία και θα απαντήσει σε αυτά τα ερωτήµατα, προβλέποντας λύσεις και καταξιώνοντας θεραπείες.

Μέχρι τότε, πάντως, η µελέτη του εγκεφάλου πρέπει να αποτελεί συστατικό στόχο κάθε προσπάθειας κατανόησης της ανθρώπινης συµπεριφοράς, φυσιολογικής ή παθολογικής.

Θεωρίες ΜάθησηςEdit

Στην ψυχολογία και την εκπαίδευση, μια θεωρία μάθησης είναι μια προσπάθεια να περιγραφεί πώς οι άνθρωποι μαθαίνουν.

Υπάρχουν τρεις βασικές επιστημολογικές-φιλοσοφικές σχολές στις οποίες οι θεωρίες μάθησης εμπίπτουν:

  • συμπεριφορισμός(behaviorism),
  • γνωσιοκρατία(cognitivism), και
  • εποικοδομητισμός(constructivism).

Ο συμπεριφορισμός εστιάζει μόνο στις αντικειμενικά παρατηρήσιμες πλευρές της μάθησης.

Η γνωσιοκρατία κοιτάζοντας πέρα από τη συμπεριφορά προσπαθεί να εξηγήσει τις εγκεφαλικές λειτουργίες, στις οποίες βασίζεται η μάθηση.

Ο κονστρουκτιβισμός βλέπει τη μάθηση ως διαδικασία στην οποία ο μαθαίνων κατασκευάζει ή κτίζει με ενεργό τρόπο νέες ιδέες είτε έννοιες.

Συμπεριφορισμός (Βehaviorism)Edit

Η συμπεριφορισμός εστιάζει μόνο στις αντικειμενικά αισθητές πλευρές της μάθησης και παραβλέπει τις αντίστοιχες εσωτερικές διεργασίες…

Για τη συμπεριφορισμό, η μάθηση είναι η απόκτηση της νέας συμπεριφοράς μέσω της βελτίωσης (conditioning). Υπάρχουν δύο τύποι πιθανών βελτιώσεων:

1) Κλασσική βελτίωση (Classical conditioning), όπου η συμπεριφορά γίνεται μια ανακλαστική απάντηση στο ερέθισμα, όπως στην περίπτωση των σκυλιών Pavlov.

2) «Operant conditioning», όπου υπάρχει ενίσχυση ή απόρριψη μιας συμπεριφοράς από μια ανταμοιβή ή μια τιμωρία (B.F. Skinner).

Μερικοί επιστήμονες, που έχουν σχέση με το συμπεριφορισμό, είναι :

  • Albert Bandura
  • Eddie M. Baker
  • Edwin Ray Guthrie
  • Richard J. Herrnstein
  • Clark L. Hull
  • Ivan Pavlov
  • B. F. Skinner
  • Edward Lee Thorndike
  • Edward C. Tolman
  • John B. Watson
  • Ivar O. Lovaas


Γνωσιοκρατία (Cognitivism)Edit

Οι γνωστικές θεωρίες, κοιτάζοντας πέρα από τη συμπεριφορά, προσπαθούν να εξηγήσουν τις εγκεφαλικές λειτουργίες, στις οποίες βασίζεται η μάθηση.

Εξετάζουν πώς η ανθρώπινη μνήμη λειτουργεί για να προωθήσει την μάθηση. Παραδείγματος χάριν, οι φυσιολογικές διαδικασίες ταξινόμησης και κωδικοποίησης πληροφορίας στη βραχυπρόθεσμη μνήμη και τη μακροπρόθεσμη μνήμη είναι σημαντικές στους εκπαιδευτικούς, που εργάζονται σύμφωνα με τη γνωστική θεωρία.

Σήμερα οι ερευνητές επικεντρώνονται σε θέματα όπως τη «θεωρία γνωστικών φορτίων» και «επεξεργασίας πληροφοριών». Αυτές οι θεωρίες μάθησης είναι πολύ χρήσιμες δεδομένου ότι καθοδηγούν το εκπαιδευτικό σχέδιο.

Μερικοί επιστήμονες, που έχουν σχέση με τη γνωσιοκρατία, είναι :

  • Max Wertheimer
  • Wolfgang Köhler
  • Kurt Koffka
  • Ulric Neisser
  • Donald Broadben
  • George Miller

Εποικοδομητισμός (Constructivism)Edit

Ο κονστρουκτιβισμός βλέπει τη μάθηση ως διαδικασία στην οποία ο μαθαίνων κατασκευάζει με ενεργό τρόπο νέες ιδέες είτε έννοιες, που βασίζονται στην παρούσα και προηγούμενη γνώση. Με άλλα λόγια, αφορά την ανάπτυξη της γνώσης κάποιου από την εμπειρία του…

Η κονστρουκτιβιστική διαδικασία επομένως είναι μια πολύ προσωπική προσπάθεια, με το οποίο οι εσωτερικοποιημένες έννοιες, οι κανόνες και οι γενικές αρχές μπορούν να εφαρμοστούν σε ένα πρακτικό πραγματικό πλαίσιο. Ο δάσκαλος ενεργεί ως βοηθός που ενθαρρύνει το μαθαίνοντα να ανακαλύψει αρχές και να κατασκευάσει τη γνώση προσπαθώντας να λύσει ρεαλιστικά προβλήματα.

Έτσι, η κατασκευή γνώσης είναι και μια κοινωνική διαδικασία.

Μερικοί επιστήμονες, που έχουν σχέση με τον κονστρουκτιβισμό, είναι :

  • Giambattista Vico
  • Immanuel Kant
  • John Dewey
  • Jean Piaget
  • Lev Vygotsky
  • Jerome Bruner
  • Herbert Simon
  • Paul Watzlawick
  • Ernst von Glasersfeld
  • Edgar Morin

Θεωρίες μάθησης και ΠληροφορικήEdit

Το εκπαιδευτικό λογισμικό μπορεί να ταξινομηθεί στις κατηγορίες :

1) Συστήματα καθοδηγούμενης διδασκαλίας

π.χ. εκπαιδευτικά παχνίδια…

2) Συστήματα μάθησης μέσω (καθοδηγούμενης ή όχι) ανακάλυψης και διερεύνησης

π.χ.εφαρμογές προσομοιώσεων…

3) Συστήματα έκφρασης, αναζήτησης και επικοινωνίας της πληροφορίας

π.χ. ψηφιακές εγκυκλοπαίδειες, εφαρμογές μέσω διαδίκτυου…

  • Ένα συγκεκριμένο εκπαιδευτικό λογισμικό πολλές φορές είναι δύσκολο να «ενταχθεί» σε μια μόνο κατηγορία μάθησης Έτσι πολλές φορές μπορεί να έχει στοιχεία από περισσότερες θεωρίες μάθησης.

π.χ. ένα εκπαιδευτικό παιχνίδι-προσομοίωσης μέσω διαδίκτυου…

Μάλιστα, κάτι που ενισχύει το τελευταίο είναι μια νέα θεώρηση-άποψη του George Siemens με το όνομα Connectivism, που πιθανόν να υπερβαίνει τις τρεις κλασσικές θεωρίες μάθησης.

ΥποσημειώσειςEdit

Εσωτερική ΑρθρογραφίαEdit

ΒιβλιογραφίαEdit

  • Kandel E.R., Schwartz J.H. and Jessell T.M. (1995) Essentials of Neural Science and Behavior, Appleton and Lange, µετάφραση από τις Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης, 1997.
  • Καφετζόπουλος E. (1995) Εγκέφαλος, συνείδηση και συµπεριφορά, Εκδόσεις Εξάντας, Αθήνα.
  • Shaywitz S.E (1996) "Dyslexia", Scientific American, Nov. 1996, pp. 78-84.

ΙστογραφίαEdit


Ikl Κίνδυνοι ΧρήσηςIkl

Αν και θα βρείτε εξακριβωμένες πληροφορίες
σε αυτήν την εγκυκλοπαίδεια
ωστόσο, παρακαλούμε να λάβετε σοβαρά υπ' όψη ότι
η "Sciencepedia" δεν μπορεί να εγγυηθεί, από καμιά άποψη,
την εγκυρότητα των πληροφοριών που περιλαμβάνει.

"Οι πληροφορίες αυτές μπορεί πρόσφατα
να έχουν αλλοιωθεί, βανδαλισθεί ή μεταβληθεί από κάποιο άτομο,
η άποψη του οποίου δεν συνάδει με το "επίπεδο γνώσης"
του ιδιαίτερου γνωστικού τομέα που σας ενδιαφέρει."

Πρέπει να λάβετε υπ' όψη ότι
όλα τα άρθρα μπορεί να είναι ακριβή, γενικώς,
και για μακρά χρονική περίοδο,
αλλά να υποστούν κάποιο βανδαλισμό ή ακατάλληλη επεξεργασία,
ελάχιστο χρονικό διάστημα, πριν τα δείτε.



Επίσης,
Οι διάφοροι "Εξωτερικοί Σύνδεσμοι (Links)"
(όχι μόνον, της Sciencepedia
αλλά και κάθε διαδικτυακού ιστότοπου (ή αλλιώς site)),
αν και άκρως απαραίτητοι,
είναι αδύνατον να ελεγχθούν
(λόγω της ρευστής φύσης του Web),
και επομένως είναι ενδεχόμενο να οδηγήσουν
σε παραπλανητικό, κακόβουλο ή άσεμνο περιεχόμενο.
Ο αναγνώστης πρέπει να είναι
εξαιρετικά προσεκτικός όταν τους χρησιμοποιεί.

- Μην κάνετε χρήση του περιεχομένου της παρούσας εγκυκλοπαίδειας
αν διαφωνείτε με όσα αναγράφονται σε αυτήν

IonnKorr-System-00-goog



>>Διαμαρτυρία προς την wikia<<

- Όχι, στις διαφημίσεις που περιέχουν απαράδεκτο περιεχόμενο (άσεμνες εικόνες, ροζ αγγελίες κλπ.)


Community content is available under CC-BY-SA unless otherwise noted.